Contribution
C4 - Pertinence d’une activité de construction de cartes conceptuelles en tant que stratégie pédagogique pour l’apprentissage du raisonnement clinique en sciences de la santé.
Anne Demeester, Chantal Eymard, Claire Marchand, Vanessa Pauly & Dominique Vanpee
Le raisonnement clinique (RC), processus de pensée et de prise de décision, est au cœur de la pratique médicale et soignante. Les formateurs en sciences de la santé le considèrent comme une compétence professionnelle (Tardif, 2006). Enseigner ou acquérir le raisonnement clinique pose cependant problème tant aux formateurs qu’aux apprenants (Chamberland et al. 2005). Des difficultés de raisonnement ont été identifiées chez des étudiants de la filière maïeutique (Comte 2005, Demeester et al 2010-b, 2012), certaines étant d’origine cognitive.
Une étude bibliographique (Demeester et al., 2010-a) a montré le potentiel d’utilisation de cartes conceptuelles (ou cartes cognitives) en tant que stratégie d’apprentissage du raisonnement clinique, notamment pour développer la capacité à mettre en liens les données cliniques avec les connaissances de l’étudiant. Cependant, la valeur ajoutée par la construction de cartes conceptuelles spécifiquement appliquée à la résolution de problèmes cliniques n’a pas été montrée jusqu’ici.
Afin d’apprécier la pertinence d’introduire une activité de construction de cartes conceptuelles dans l’apprentissage du RC en sciences de la santé, nous proposons une étude mixte et prospective, développée au premier semestre universitaire 2012-2013, dans trois écoles de maïeutique françaises.
Dans un ancrage constructiviste (Eymard, 2010), les étudiants de début de second cycle (n=96), seront formés aux cartes conceptuelles, puis seront invités au cours de quatre séances de travaux dirigés (TD), à résoudre des cas cliniques relevant de la pratique courante des sages-femmes, en construisant individuellement des cartes conceptuelles. A l’issue de chaque TD Les étudiants devront auto-évaluer leur progression. Les données quantitatives et qualitatives recueillies (caractéristiques individuelles, cartes réalisées, perception des étudiants, …), permettront d’apprécier les bénéfices et limites de cette activité, dans la résolution de cas cliniques.
La communication portera sur la présentation du dispositif méthodologique et sur les premiers résultats concernant l’auto-évaluation des étudiants (Dory, 2009).
Une étude bibliographique (Demeester et al., 2010-a) a montré le potentiel d’utilisation de cartes conceptuelles (ou cartes cognitives) en tant que stratégie d’apprentissage du raisonnement clinique, notamment pour développer la capacité à mettre en liens les données cliniques avec les connaissances de l’étudiant. Cependant, la valeur ajoutée par la construction de cartes conceptuelles spécifiquement appliquée à la résolution de problèmes cliniques n’a pas été montrée jusqu’ici.
Afin d’apprécier la pertinence d’introduire une activité de construction de cartes conceptuelles dans l’apprentissage du RC en sciences de la santé, nous proposons une étude mixte et prospective, développée au premier semestre universitaire 2012-2013, dans trois écoles de maïeutique françaises.
Dans un ancrage constructiviste (Eymard, 2010), les étudiants de début de second cycle (n=96), seront formés aux cartes conceptuelles, puis seront invités au cours de quatre séances de travaux dirigés (TD), à résoudre des cas cliniques relevant de la pratique courante des sages-femmes, en construisant individuellement des cartes conceptuelles. A l’issue de chaque TD Les étudiants devront auto-évaluer leur progression. Les données quantitatives et qualitatives recueillies (caractéristiques individuelles, cartes réalisées, perception des étudiants, …), permettront d’apprécier les bénéfices et limites de cette activité, dans la résolution de cas cliniques.
La communication portera sur la présentation du dispositif méthodologique et sur les premiers résultats concernant l’auto-évaluation des étudiants (Dory, 2009).
Messages
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La distinction entre processus analytique et processus non analytique me semble très intéressante.
La question est alors de savoir dans quelle mesure le passage par un processus analytique (en formation) est utile/nécessaire... pour favoriser (mais est-ce souhaitable ?) un processus non analytique ? En d'autres termes, quel modèle de l'apprenant et du praticien sont sous-jacent ?
La question est alors de savoir dans quelle mesure le passage par un processus analytique (en formation) est utile/nécessaire... pour favoriser (mais est-ce souhaitable ?) un processus non analytique ? En d'autres termes, quel modèle de l'apprenant et du praticien sont sous-jacent ?
Nicolas Perrin, 2013-01-10 09:44:41
Est-ce qu’une carte de décision (cf. premier cas clinique) est "équivalente" à un carte conceptuelle ? Notamment, la nature des hypothèses (la référence aux cadres théoriques sous-jacents) semble peu apparente.
Nicolas Perrin, 2013-01-10 09:49:58
Bonjour, Nastassia Racenet et moi même avons été enchantées de vous entendre.
Tu as cité le nom d'une personne faisant référence en France sur les cartes conceptuelles, pourrais-tu nous donner son nom?
Tu as également proposé de mettre à disposition le tutoriel mis en place pour la formation des sages femmes à l'utilisation des CM. Nous serions intéressées à l'utiliser.
Voyons nous pour discuter de nos projets.
Cordialement
Tu as cité le nom d'une personne faisant référence en France sur les cartes conceptuelles, pourrais-tu nous donner son nom?
Tu as également proposé de mettre à disposition le tutoriel mis en place pour la formation des sages femmes à l'utilisation des CM. Nous serions intéressées à l'utiliser.
Voyons nous pour discuter de nos projets.
Cordialement
MARIE-PIERRE CHEVRON, 2013-01-10 11:25:53
Merci Nicolas PERRIN pour vos messages -
La distinction entre RC analytique et non analytique est très bien décrite par EVA (2005) et NENDAZ (2006) - les dexu articles sont en français dans la revue en ligne "Pédagogie médicale"
Le passage par le R analytique est selon les auteurs - indispensable pour construire la banque de données en mémoires à long terme qui progressivement permettra à l'apprenant d'utiliser de plus en plus les modes non analytique. Ces réseaux sémantiques, scripts, instances et prototypes se construisent progressivement au fur et à mesure que l'expérience clinique grandit. Chaque nouveau cas rencontré vient enrichir cette "banque de connaissances".
Plus l'étudiant avance dans son parcours, plus il faut le soumettre à des situations cliniques qui feront appel au R non analytique.
néanmoins, quand le patient présente un cas complexe, peu évident, même pour des experts, ces derniers vont avoir recours à des modes de R analytiques, comme par exemple le R déductif par exclusion. ex : je ne sais pas quel est le diagnostic, mais je sais que ce n'est ni celui-ci, ni celui-là , ni encore cet autre ....
La distinction entre RC analytique et non analytique est très bien décrite par EVA (2005) et NENDAZ (2006) - les dexu articles sont en français dans la revue en ligne "Pédagogie médicale"
Le passage par le R analytique est selon les auteurs - indispensable pour construire la banque de données en mémoires à long terme qui progressivement permettra à l'apprenant d'utiliser de plus en plus les modes non analytique. Ces réseaux sémantiques, scripts, instances et prototypes se construisent progressivement au fur et à mesure que l'expérience clinique grandit. Chaque nouveau cas rencontré vient enrichir cette "banque de connaissances".
Plus l'étudiant avance dans son parcours, plus il faut le soumettre à des situations cliniques qui feront appel au R non analytique.
néanmoins, quand le patient présente un cas complexe, peu évident, même pour des experts, ces derniers vont avoir recours à des modes de R analytiques, comme par exemple le R déductif par exclusion. ex : je ne sais pas quel est le diagnostic, mais je sais que ce n'est ni celui-ci, ni celui-là , ni encore cet autre ....
Anne DEMEESTER, 2013-01-10 14:26:41
Réponse à la seconde question de Nicolas Perrin
Si les "decision map" sont ce que j'appelle des arbres décisionnels, alors non, ce ne sont pas des cartes conceptuelles au sens strict du terme. Les arbres décisionnels répondent à un mode de R déductif conditionnel - ex : SI ceci, ALORS cela.
Ils respectent comme les CC une hiérarchie - mais les liens vont généralement dans le sens descendant (alors que dans une CC on peut avoir des retours, des boucles, ... ) - Mais je n'ai pas notion que dans les arbres décisionnels les liens soient explicités. ce sont des liens de causalité.
L'arbre décisionnel traduit souvent en médecine des pratiques que l'on souhaite consensuelles, et que l'on appelle souvent des "protocoles" de prise en charge, faisant références à des guides de bonnes pratiques". le revers, c'est que ces protocoles sont souvent pris comme des PROCEDURES qui elles, inhibent toute possibilité de raisonnement puisque l'on applique à la lettre ce qui est recommandé ...en terme de construction du RC et de développement d'un esprit critique c'est pas terrible !
Si les "decision map" sont ce que j'appelle des arbres décisionnels, alors non, ce ne sont pas des cartes conceptuelles au sens strict du terme. Les arbres décisionnels répondent à un mode de R déductif conditionnel - ex : SI ceci, ALORS cela.
Ils respectent comme les CC une hiérarchie - mais les liens vont généralement dans le sens descendant (alors que dans une CC on peut avoir des retours, des boucles, ... ) - Mais je n'ai pas notion que dans les arbres décisionnels les liens soient explicités. ce sont des liens de causalité.
L'arbre décisionnel traduit souvent en médecine des pratiques que l'on souhaite consensuelles, et que l'on appelle souvent des "protocoles" de prise en charge, faisant références à des guides de bonnes pratiques". le revers, c'est que ces protocoles sont souvent pris comme des PROCEDURES qui elles, inhibent toute possibilité de raisonnement puisque l'on applique à la lettre ce qui est recommandé ...en terme de construction du RC et de développement d'un esprit critique c'est pas terrible !
Anne DEMEESTER, 2013-01-10 14:35:59
Conception et réalisation - Sugarcube & ADMEE-2013